Pedagogikkens usynlige hånd

Pedagogikkfagets rolle i lærerutdanningen er omdiskutert, noe som i 2013 resulterte i en landsdekkende NOKUT-rapport.[1] Kjernen i kritikken er at lærerstudentene «ikke opplever at utdanningen i tilstrekkelig grad forbereder dem på å løse praktiske utfordringer i skolehverdagen», og at pedagogikkfaget «oppleves som lite praksisrelevant».[2] Lærerkollegaer omtaler oftest faget som virkelighetsfjernt og lite nyttig, mens universitetenes pedagoger gjerne mener lærerne må bli flinkere til å bruke teori og forskning.[3] PPUs skarpe kritikere har fått god spalteplass landet over, og i Oslo har det tidvis stormet rundt den praktisk-pedagogiske utdanningen (PPU) ved UiO. Lite har likevel vært skrevet om hvordan Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) har tatt grep for å gjøre utdannelsen bedre. Studentene øver nå på klasseromssituasjoner, som oppstart og avslutning av timer, og eksamensformen er utformet slik at man skal anvende pensumlitteraturen for å videreutvikle og reflektere over undervisningen man har gjennomført i praksis. Pensum står altså ikke alene, men skal støtte opp under flere ulike aktiviteter som er ment å forberede studentene på livet i skolen. I løpet av året på PPU skal de skaffe seg et både teoretisk og praktisk grunnlag for å kunne reflektere omkring jobben som lærer. Slik blir det vrient å evaluere pensum i seg selv. Det handler ikke bare om hva som står skrevet, men hvordan man bruker det. Likevel er det verdt å dyppe tåa i pedagogikkpensumets tekstbasseng og hvordan det påvirker skolesystemet.

Færre teorier, mer spissing?

En bok er en helhet. Et pensum spriker. For hvor skal man starte? Hva er innledningen som gir alt en dråpe mer mening og setter alt i en sammenheng? I mange år var det klassikeren Elevens verden av Gunn Imsen som satte rammene. Den er nå marginalisert, men det betyr ikke at klassisk pedagogisk teori er utelatt fra dagens pensum. Den lite praksisnære teorien PPU har vært kritisert for, er i stedet innbundet i nye permer. På UiOs pensum i pedagogikk finner vi Roger Säljös Læring – en introduksjon til perspektiver og metaforer. Her finner vi gjennomgangen av Skinner, Vygotskij, Piaget, Bruner og Dewey. Leseren serveres mange måter å tenke om læring på, kanskje for mange. Det er selvsagt viktig med et teoretisk fundament for praksisen i klasserommet. Vi må helst ha begrunnelser for valgene vi tar. Uten en idé om hvordan og hvorfor, blir det vrient å identifisere feiltrinnene som forårsaker de mislykkede timene vi alle opplever i løpet av en lærerkarriere. Men med for mange metaforer og perspektiver, er det fort gjort å gå seg vill. De ulike teoriene vil stille ulike diagnoser, og de færreste av dem er spesielt praksisnære. Kanskje man kunne forsøkt en ny vri? Istedenfor å presentere teoriene likeverdig, hva med heller å ta stilling til hvilke av de mange metaforene som er best egnet? Selv benytter jeg to av prinsippene som presenteres. Piagets likevektprinsipp og Vygotskys teori om den proksimale utviklingssone. Førstnevnte handler om å presentere elevene for informasjon som problematiserer det de tror om verden. De opplever at noe skurrer og det oppstår en indre konflikt som må løses. Ut i fra behovet om å skape likevekt/samsvar mellom deres teori om verden og den faktiske verden, vil elevene oppleve en emosjonell tilknytning til fagstoffet. Et konkret eksempel er når jeg underviser om Jesus og spør elevene hva han mente om slaveri. Hvorfor kritiserer ikke den rettferdige Jesus, Gud selv, det som er en vanlig praksis i hans egen tid? Spørsmålet som stilles gjør at elevene må tenke nytt og gjerne mer nyansert om Jesus. Var det jeg som trodde feil? Var Jesus en annen enn det jeg trodde? Men når jeg stiller disse spørsmålene må jeg også sørge for at jeg befinner meg innenfor elevenes proksimale utviklingssone, altså innenfor det de kan fatte. Jeg må bruke ord og uttrykk de forstår og jeg må sørge for at de kan en del om Jesus før spørsmålet stilles. Jeg kan ikke bruke likevektprinsippet til Piaget på et emne der elevene ikke har forkunnskaper. Kanskje er det derfor mye undervisning blir kjedelig. Man beveger seg for fort utenfor elevenes livsverden slik at følelsene til fagstoffet sluknes. Poenget er at disse to begrepene i mine øyne er velegnet til å drøfte det som skjer i klasserommet. De er enkle å forstå, og beskriver noe som egentlig er litt selvsagt og intuitivt. Nettopp derfor er de gode redskaper å tenke med. Säljös bok illustrerer en grunnleggende pedagogisk utfordring. Spørsmålene du må tenke over er mange. Svarene som gis, er få – og dette er det årsaker til.

Sprikende teoriunivers

Säljös bok ville passet godt som en innledning til pensum om de øvrige artiklene og bøkene tok opp tråden og var mer konkrete og nærmet seg klasseromssituasjonen. Slik er det imidlertid ikke. Säljö er også med som redaktør av Praktisk-pedagogisk utdanning – En antologi. Her finner man tre artikler fra pensum som kan skape forventninger: 1) Hva vet vi om god undervisning? Rapport fra klasseromsforskningen, 2) Planlegging av undervisning, og 3) Mestringsforventning, trivsel og frafall. Alle titlene insinuerer at vi beveger oss vekk fra teorien og nærmer oss virkeligheten. Det sås et frø av håp om at forfatterne skal ta stilling til hva som faktisk fungerer. Men i stedet for å være utdypende og gi svar, blir vi servert enda flere teorier, begreper og spørsmål.

I Mestringsforvetning, trivsel og frafall heter det at «Mestringsforventning er en svært god og konsekvent predikator for atferd, og må kunne regnes som verdens best dokumenterte motivasjonsbegrep».[4] Jeg finner det besynderlig at et så veldokumentert begrep ikke dukker opp i en eneste av de andre artiklene i antologien. Teksten er i tillegg besudlet med en rekke selvfølgeligheter som er så generelle at det blir intetsigende. «Elevens opplevelse av kompetanse kan dra fordel av kontinuerlig feedback fra lærere som kan tilpasse feedback og støtte til de ulike elevenes behov og signaler.»5] Å, sier du det? Men kan du gi meg noen konkrete eksempler på hvordan? «I et mestringsorientert læringsmiljø har læreren positive forventninger til alle elevene, og oppmuntrer dem til å se på egen fremgang […]».[6] Hvem i sin villeste fantasi er uenig i dette? Som mål er dette selvsagt. Men hvordan gjøre det til realitet? For å dra en annen floskel opp av hatten. Det er lettere sagt enn gjort.

Kunnskapen om lærerens hverdag virker å være liten blant artikkelforfatterne. Teksten Planlegging av undervisningen er nok et eksempel på dette. Igjen får vi flere spørsmål enn svar og spørsmålene er her så mange at det går langt utenfor det en lærer har tid til å tenke gjennom i planleggingen av sine ukentlige timer. Det stiger en tåke av underlig naivitet opp fra det teoretiske havet forfatteren har brukt år på å dykke ned i. Læreren må bli kjent med elevene sine og «(…)må ha undersøkt elevens tenkning og forståelse og må planlegge undervisning på en slik måte at de får tilgang til deres tenkning og forståelse. […] Et eksempel: Når en elev svarer feil, må læreren spørre videre for å finne ut hva eller hvordan eleven tenker som gjør at han eller hun kommer frem til feil svar».[7] La meg komme med noen kontraspørsmål: Se for deg at du har 70-180 ulike elever. La oss si at det er sjeldent et svar enten er riktig eller galt. Omtrent alle har et forbedringspotensial. Hvor mye tid vil det ta hvis man skal stille hver elev oppfølgingsspørsmål helt til man kommer til bunns i feilslutningene? Hvor mange gidder etter hvert å svare, om de vet at de skal bli kryssforhørt når de svarer feil? Skal man ta hver enkelt elev ut av timen for å høre hvorfor man har formulert seg slik og slik? Hva med alle elevene som ikke ønsker å svare?  Sitatet fremstår som et utopisk mål i et ideelt klasserom, fylt med elever som alle vil lære og en ubegrenset tilgang til tid. I virkeligheten må vi finne praktiske kompromisser for å strekke oss etter målet. Denne erkjennelsen synes svak i artiklene jeg har undersøkt. Hvor i pensum finner jeg den demotiverte eleven som stirrer tomt ut i lufta uansett hvor engasjert læreren prøver å være?

Hva så med tittelen som lover mest? Hva vet vi om god undervisning? Vel, det virker som om forskerne ikke har funnet ut særlig mye. Kunnskapen som legges frem er generell og lite instruktiv. Det forekommer ikke et eneste konkret råd om hva du som lærer kan gjøre for å lykkes i klasserommet. Det nærmeste leseren kommer er anbefalingen om «variasjon i arbeidsmåter og systematisk gjennomtenkt bruk av konsolideringssituasjoner».[8] Å ha variert undervisning, hjelper lite om de ulike aktivitetene ikke fungerer. Presisjonsnivået i artikkelen overlater for mye til lesernes skjønn, og artikkelens konklusjon er ikke oppløftende. «Enn så lenge har vi bare så vidt begynt å neste i forståelsen av hvordan lærerarbeidet kan understøtte læring […]».[9] Hvis man bare så vidt har begynt å nøste, er det kanskje ikke så merkelig at pensum ikke er mer konkret og gir få svar på de mange spørsmålene som stilles? Videre kan man lure på om dette representerer synet på hvor langt en av landets fremste pedagogikkutdanningsinstitusjoner er kommet i egen forskning? De er på nippet til å begynne å forstå hvordan læreren kan bidra til læring? Med en slik konklusjon, oppleves det snodig at teksten har fått plass på pensumlisten.

Det er også merkelig at ingen av de tre artiklene bygger videre på de pedagogiske teoriene som brukes i Säljös bok om perspektiver og metaforer. Hvor nyttig er egentlig klassisk pedagogikk om de pedagogiske forskerne selv ikke anvender den? Hver artikkel ser dessuten ut til å operere med sitt eget begrepsunivers. Hvis denne tendensen også gjelder delene av pensum jeg ikke har lest, så er dette et klart vekstpunkt for PPU. Livet i skolen er svært kompleks, og nettopp derfor trengs enkel teori og konkrete råd. Teoriene må nemlig internaliseres. De må bli en del av lærerens måte å tenke på, om han skal kunne anvende dem i klasserommet mange øyeblikks-situasjoner. Pensum ville støttet sterkere opp om praksis hvis man på lærerutdanningen klarer å bestemme seg for hvilke teorier og begreper som er best egnet. Kanskje kan man også spørre dyktige lærere om hva de tenker? Jeg tror det kan bli en givende diskusjon på ILS.  

Pedagogikkens janusansikt

Noe annet de tre artiklene har til felles er en lang litteraturliste, som forteller oss litt om hva som er forfatternes formål. Referansene er like mange som de konkrete tipsene er få. Selv om tekstene er på pensum, er de skrevet med et annet formål enn å utdanne lærerstudenter. Det er ikke ment at de skal være lettfattelige og spekket med konkrete tips. De skal være forskning, og her stirrer vi ned i gapet mellom teori og praksis. Pedagogikken insisterer på å ta plass ved universitetets runde bord, der inngangsbilletten er vitenskapsidentitet. Samtidig skal faget utdanne lærere, som i stor grad er et håndverksfag der situasjonen dikterer hva som lønner seg. Dikotomien beskrives godt av Aristoteles´ skille mellom tekhne (teknikk/håndverk) og episteme (vitenskap). Sistnevnte omhandler det som ikke kan være på annen måte. Vitenskapen skal bringe til bords sannheter. Situasjonen i klasserommet er det stikk motsatte. Her varierer situasjonen fra land til land, skole til skole, klasse til klasse, lærer til lærer, elev til elev og dag til dag. Hva som lønner seg å gjøre og hvordan man bør gjøre det, avhenger av situasjonen. Når man så skal forske på klasserommet, blir man likevel nødt til å legge seg på et undersøkelsesnivå som gir presisjonen et forskerarbeid krever. Et forskningsbasert pensum vil derfor ikke nødvendigvis gi studentene en konkret verktøykasse med opplegg og teknikker. Et undervisningsopplegg er ikke kvantifiserbart. Hvordan man danner relasjon til en elev, kommer an på eleven man står ovenfor, og rådet fra pensum formuleres derfor slik: «Læreren kan utvikle en god elev-lærer-relasjon ved å støtte elevens behov for tilhørighet gjennom å ta seg tid til eleven, vise omsorg for eleven, […] og gi uttrykk for at hun eller han liker og setter pris på eleven».[10] Dette er jo helt korrekt og i tråd med forskning, som man selvsagt bruker plass på å påpeke. Her presenteres en undersøkelse om hvorvidt lærerstøtte har noe å si for skoletrivsel. Dette kan man si noe om på et presisjonsnivå som kvalifiserer til forskning. Det sier imidlertid ingenting om hvordan man skal få det til og hvordan man kan tilpasse seg den enkelte elev. Forskningen kommer til kort der lærerens arbeid begynner. 

Lærerstudentene skal også lese boka Læreren med forskerblikk, som fremstår som et ekko av kravet om at utdanningen skal være forskningsbasert.[11] Læreren skal helst tenke som en forsker. «Når læreren skal utforske egen praksis, er ikke inntrykkene han eller hun sitter igjen med etter […] en undervisningsøkt, tilstrekkelig til å bidra til en planmessig utvikling av praksis».[12] Det må altså systematiseres, men metodene som blir presentert, er tidkrevende, som forfatterne selv innrømmer. «I mange sammenhenger er det ikke mulig å samle inn primærdata, som regel fordi man ikke har tid».[13] Her ser vi igjen krysningsfeltet mellom det ønskelige og det mulige. I min erfaring legger skolen for dårlig til rette for at lærerne skal få muligheten til systematisert undersøkelse av egen undervisning, samtidig som pensum ser ut til å stadig sette nærmest utopiske krav. Jeg skulle gjerne brukt mer tid på faglig oppdatering og forskning på egen praksis. Pensum må gjerne gi eksempler på hvordan dette blir gjort på skoler som får det til.    

Lærerens grenseløse ansvar

Pensum lar oss få øye på noen av pedagogikkens fallgruver, og en godbit i så måte er artikkelen Klasseledelse – verktøy for ledelse og læring. Forfatterne Kristin Helstad og Per Arne Øiestad tar utgangspunkt i Solstad-figuren Elias Rukla og beskriver hvordan alt ville gått så mye bedre om han hadde fått en innføring i klasseledelse. «Rukla makter ikke å levendegjøre kunnskapsinnholdet og gjøre lærestoffet relevant og tilgjengelig for elevene. Samtidig mangler han engasjement og blikk for elevene sine. Han er ute av stand til å møte elevene der de er. Hva kan lærer Rukla, med all sin faglige ballast og erfaring, gjøre for å nå fram til elevene?»[14] Jeg vil tvert i mot si at Lektor Rukla har et godt øye for elevene, og det er jo faktisk gjennom Dag Solstads skarpe blikk vi ser elevene og vår egen kultur. Der artikkelforfatterne ser en lærer som ikke er i stand til å tilpasse seg sine elever, ser Solstad elever som ikke er i stand til å ta til seg litteraturen. Det er blitt for kjedelig og for slitsomt å sette seg inn i Henrik Ibsens stykke. Dette er en kulturkritikk som Solstad også har ytret i artikkelform. Artikkelforfatterne har delvis rett når de skriver «Selv om Solstads roman er skrevet for 20 år siden […] er utfordringene han står overfor, også aktuelle i dag. Undervisning og lærerarbeid har endret og utviklet seg mye de senere årene, men lærere strever fortsatt med hvordan faginnhold, som klassikere i form av Ibsens dramatikk, kan få betydning for dagens ungdom».[15] Helstad og Øiestad skriver fra en posisjon der skolen skal tilpasse seg elevene og der didaktiske grep kan gjøre Ibsen relevant for stadig nye generasjoner. Solstads perspektiv later heller til å være at ungdommen mangler elementære forutsetninger, som ordforråd, nysgjerrighet, allmennkunnskap og evnen til konsentrasjon og anstrengelse. Rukla fortviler over bruken av Walkman, men elevenes oppmerksomhet har ikke akkurat blitt bedre med smarttelefonens inntog. «I stedet for å forvalte kulturarven», skriver Solstad, «virker det som om dagens norsklærere er mer opptatt av å stimulere smaken til 18 år gamle jentunger. Hvorvidt det kan kalles intellektuell virksomhet, vet jeg ikke, den kan vel det hvis man betrakter reklamedirektører og mediekonsulenter for utøvere av intellektuell virksomhet […]».[16] Solstads analyse, som er høyst leseverdig, konkluderer med at det moderne mennesket har blitt konsumenter, og når «mennesket er konsument, er en 14-årig gutt eller 14-årig jente et fullt ferdig menneske, som det er irrelevant å forutsette vekst hos, i hvert fall i åndelig forstand. Spørsmålet blir i stedet hvordan man skal nå dette fullt ferdige mennesket, få det i tale, og tilfredsstille dets livsbehov, og innerste drømmer. Enhver 14-årig konsument har en udiskutabel rett til å stille opp i skolestua for å få relevante kunnskaper som tilfredsstiller hennes vitebegjær. På hennes premisser. […] Hvis den gymnasiale konsument finner Ibsen «tung» eller «kjedelig», så er ikke dette et uttrykk for at vedkommende er tungnem eller umoden, men et adekvat utspill fra et følelsesliv som har krav på vår største interesse, og det vet hun».[17] Selvsagt skal læreren tilpasse seg sitt publikum, men det er også et spørsmål hvor lavt skolen kan senke nivået før undervisningen blir meningsløs. Det er uansett spenstig å argumentere med utgangspunkt i et kort utdrag fra en bok som argumenterer for det diametralt motsatte av det Helstad og Øiestad selv argumenterer for.

I lys av Solstads tankevirksomhet oppleves teksten til Helstad og Øiestad ganske annerledes.

Vi kan «[…]tillate oss å bruke Ruklas klasserom som springbrett for å utforske mulige verktøy for en langt mer robust læringskultur enn den vi får innsyn igjennom dette eksempelet. Grunnleggende handler det om å utvikle en klassekultur preget av tillit og trygghet, der læreren gir elevene rom for å prøve og feile, og der hver og en føler seg sett og verdsatt. Slik sett er det det relasjonelle og kommunikative arbeidet som er hjørnesteinen i god klasseledelse. Men læreren trenger også strategier for å lede og følge opp læringsarbeidet. Språk og samtaler, lærerens engasjement og involvering i elevenes læring og verktøy for tilbakemelding og oppfølging, er viktige elementer i dette. Primært må læreren kunne diagnostisere og vurdere elevene og klassen, slik at lærestoffet tar utgangspunkt i elevenes erfaringshorisont og kunnskapsgrunnlag. Læringsaktivitetene læreren tilrettelegger for, må tilpasses både fag og elever, der den faglige og personlige støtten til hver enkelt elev er sentralt».[18]

Dette er jo selvsagt gode råd, men faller neppe inn under kategorien verktøy, som er noe konkret du kan holde i og anvende for å løse et spesifikt problem. Hvert av rådene ovenfor er tomme for konkret innhold og man kunne hele veien bedt om et hvordan. Helstad og Øiestad antyder med dette også at problemet er læreren, som det jo selvsagt kan være. Senere i teksten sier de det rett ut. «I mange klasser eksisterer det et uutnyttet handlingsrom for læring, og mange elever har et sterkt læringsdriv som det er lærerens oppgave å avdekke. Som en lærer vi møtte sa: «Elevene mine lengter etter å bli sett og utfordret. De vil så gjerne bli coachet, og den coachen er meg». Elevsynet bærer preg av manglende undervisningserfaring eller i det minste erfaring med elever som er interesserte i alt annet enn skole. Ja, det finnes klasserom der læreren underkuer elevenes læringsdriv, men det finnes også klasserom med elever som klarer dette helt fint selv. Men er elever uinteresserte så er det visst læreren sin skyld, som ikke har vært god nok til å utvikle en klasseromskultur preget av trygghet og tillit der enhver elev kan coaches gjennom pensum.

Styrende strukturer

Et unntak fra kritikken jeg så langt har fremført, er teksten «Klasseledelse i praksis», som er et utdrag fra Terje Ogdens Klasseledelse, teori og praksis. Her møter lærerstudenten en språkdrakt som kler emnet. Det er få fancy ord og lett å kjenne seg igjen både i beskrivelsene og verdsette de til tider konkrete rådene. Her kan man lese om noe så frigjørende konkret som utformingen av klasserommet og plasseringen av elever. Rådene ligger på et nivå som ikke er for spesifikt, men samtidig langt fra så generelt at det blir intetsigende. Her er råd du kan teste ut i praksis. Jeg har problemer med å forstå hvorfor ikke resten av pensum minner mer om denne teksten.

Et mulig svar er å finne i en annen bok på pensum, Utdanningssosiologi, som understreker hvor viktig det er at læreren er klar over hva slags maktstrukturer som former utdanningssystemet. «Jo mindre en lærer forstår av utdanningssystemets ulike nivåer, desto enklere er det å styre og kontrollere henne».[19] Vi trenger med andre ord lærere som har «kunnskap om de ulike prosessene om makt og kontroll som foregår på de ulike nivåene i utdanningssystemet. En konsensuspreget lærerutdanning som ikke evner å problematisere forholdet mellom makro- og mikronivået i utdanningssystemet, bidrar til å tilsløre maktforhold i systemet. Dermed kan noen aktører tilrive seg en dominant posisjon og legge viktige føringer når det gjelder utviklingen i skolen».[20] Slike styrende strukturer er ikke nødvendigvis intenderte, men kan likevel være hemmende for kvaliteten på nyutdannede lærere. Floraen av begreper og teorier er antagelig ikke tilsiktet, ei heller studentenes følelse av sjokk når de møter virkeligheten ute i skolen. De som velger ut pensum, har makt og påvirker lærerstudentenes hverdag. Strukturen på utdanningen gjør det unødvendig vanskelig å se konsekvensen av tekstutvalget de foretar. Videre styrer strukturer ved universitetet som vitenskapsinstitusjon, pedagogenes tekstproduksjon i retning av forskningspoeng, noe som ikke er optimal – om målet er å utdanne lærere.

Praksissjokket er et kjent fenomen. Lærere er blant yrkesgruppene der mange nyutdannede tidlig kaster inn håndkleet.[21],[22],[23] Det burde være nok av indisier til å utforske alternativer til dagens ordning, og ikke minst pensum. I 2007 ble det ved NTNU forsøkt en prøveordning der studentene var i praksis gjennom hele studiet. Pensum ble fortløpende sett i lys av opplevelsene i klasserommet. «Konklusjonen er relativt entydig: når teori og praksis følges ad over en lang periode, evner studentene i større grad å benytte sine teorikunnskaper som verktøy for å utøve praksis».[24] Resultatene var oppløftende og ordningen ble anbefalt videreført. Hvorfor ordningen ikke er både videreført og mer utbredt fremstår som merkelig.

Mange lærerstudenter mangler nemlig erfaringshorisonten som gjør det mulig for dem å få utbytte selv av de beste tekstene i pensum. Når jeg endelig nikker anerkjennende til Ogdens ord, er det fordi de resonnerer godt med min erfaring. De minner meg om ting jeg burde bli flinkere til og gir meg nye ideer jeg kan tilpasse til eget klasserom. En lærerstudent leser ofte teksten uten referansegrunnlag, noe pedagoger bør vite er svak pedagogikk. Når jeg er kritisk, er også dette en konsekvens av erfaring. Ønsker man kritiske studenter som gir best mulige tilbakemeldinger, må de med andre ord ha mer praksis.

Praksis over lenger tid ville med andre ord kunne styrket pensum på flere måter. For det første ville studentene tidligere hatt referanserammer, noe som resulterer i større utbytte av både pensum og undervisning. For det andre ville det hele tiden vært en vekselvirkning mellom studentenes behov og valget av tekster. Undervisningen ville blitt mer behovsprøvet og dermed mer relevant. For det tredje ville vekselvirkningen brakt det pedagogiske teori-universet og praksissituasjonen nærere hverandre. I dagens ordning med sammenhengende praksis blir studentenes oppmerksomhet slukt av de mange inntrykkene, og slik havner ofte de pedagogiske teoriene i bakgrunnen. Ukentlig praksis gjennom hele studiet ville gjort det lettere å se sammenhenger, identifisere nyttig teori og gi tilbakemelding på hvilken teori som oppleves tung og lite praksisnær. Sistnevnte er langt mer vrient når praksis går i ett, og regissørene av lærerutdanningen får kanskje ikke den tilbakemeldingen de har behov for når de arbeider med å optimalisere pensum.

Noen oppsummerende ønsker

Følgende pensum-relaterte utfordringer bør løses for å skape en bedre lærerutdanning:

1. Pensums teoriunivers blir for stort til at det er effektivt i praksis. Årsaken er nok at en rekke av tekstene på pensum er skrevet for andre formål enn å utdanne lærere. Selv etter åtte ukers praksis, er det vrient å få fullt utbytte av akademiske artikler som kretser omkring i et digert begrepsunivers, noe som skyldes at hver av dem skriver til et eget publikum, der nettopp flotte ord, antall referanser og kompleksitet blir verdsatt. Dette er langt fra ideelt for en lærerstudent som trenger teorier som er effektive for å håndtere en kompleks virkelighet. Kan hende egner tekstene seg godt som utgangspunkt for forelesninger og seminarer, men det virker som forbedringspotensialet er til stede – om målet er en best mulig lærerutdanning. ILS og tilsvarende institusjoner bør ta diskusjonen om hvilke teorier og tekster som er best egnet og hvilke som kan velges bort.

2. Pensum står ikke alene, men må sees i sammenheng med konteksten det er plassert i. Måten praksis gjennomføres på gjør det både vanskeligere å tilpasse seg studentenes behov, men også vrient for studentene å gi feedback til pensum. Rådet i pensum var jo at «elevens opplevelse av kompetanse kan dra fordel av kontinuerlig feedback fra lærere som kan tilpasse feedback og støtte til de ulike elevenes behov og signaler».[25] Dette gjelder selvsagt også lærerstudentene. Behov melder seg i øyeblikket og forsvinner gjerne fort. Skal ILS tilpasse seg disse, er det en fordel at praksis er en kontinuerlig prosess over lenger tid. I en slik kontekst vil pensum komme mer til sin rett og det blir enklere å luke ut irrelevante tekster. Praksis året gjennom har potensial til å løse opp noen av strukturene som står i veien for at lærerutdanningen skal bli best mulig, for teori og praksis henger fortsatt ikke helt sammen, noe dagens pensum både er en årsak til og et symptom på. En «feedback til pensum»-modell vil angripe kjernen til problemet, men det vil kreve en omlegging av studiet.

3. Pensums pedagogiske symfoni har ideologiske undertoner der alt ansvaret skyves over på lærerens pedagogiske kompetanse. Underforstått er elevens eneste problem at han ikke møter på rett lærer med de beste metodene. Slik unngår vi også diskusjonen om selve skolesystemet. Hva er faktisk utenfor lærerens makt? Når bør en elev få tilbud om alternativ opplæring, fordi det innenfor rammene av ordinær undervisning ikke er mulig å gi ham den tilpasning han har krav på i henhold til loven? Hva slags alternativer finnes det for slike elever? Er det greit at noen elever er på skolen uten å gjøre noe? Bør elever komme rett fra mottaksklasse og inn i ungdomskolen når de ikke har språklige ferdigheter til å følge med i undervisningen? Bør elever som mangler flere år med skolegang, dumpe, for å ta igjen det tapte? Hva gjør man med elever som begynner på studiespesialiserende selv om de gikk ut av ungdomsskolen med 2,5 i snitt? Her er det mange problemstillinger som ville realitetsorientert lærerstudentene og rustet dem til en rekke diskusjoner det er altfor lite av både i skolen og politikken. Muligens vil nyutdannede i mindre grad legge byrden på egne skuldre, og lettere holde ut i vanskelige perioder. Læreren bærer et stort ansvar med seg inn i klasserommet, men det er ikke alltid lærerens skyld om det går galt. Det ligger i pedagogikkens natur å finne den beste metoden, men det er en alvorlig feilslutning å tro at den kan løse alle problemer.

Essayet er basert på lesning av følgende tekster

Danielsen, A.G & Tjomsland H.E. (2013) Mestringsforventning, trivsel og frafall. I R. J. Krumsvik & R. Säljö (red.), Praktisk pedagogisk utdanning: En antologi (s. 441- 466). 3. opplag (2017). Bergen: Fagbokforlaget.

Helstad, K. & Øiestad, P. A. (2014). Klasseledelse - verktøy for ledelse og læring. Bedre Skole, 4, 34-39. https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre%20Skole/BS_4_2014/BS-0414-WEB_Helstad_og_%c3%98iestad.pdf 

Hovdenak, S. S. (2011). Utdanningssosiologi: Fra teori til praksis i skolen. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Klette, K. (2013). Hva vet vi om god undervisning? Rapport fra klasseromsforskningen. I R. J. Krumsvik & R. Säljö (red.), Praktisk pedagogisk utdanning: En antologi (s. 173-200). 3. opplag (2017). Bergen: Fagbokforlaget.

Munthe, E. (2013). Planlegging av undervisning. I R.J. Krumsvik og R. Säljö (2013). Praktisk-pedagogisk utdanning: En antologi (s. 203-227). 3. opplag (2017).  Bergen: Fagbokforlaget.

Ogden, T. (2012). Klasseledelse: Praksis, teori og forskning. Oslo: Gyldendal Akademisk. (s. 26-67) (41 sider) 

Postholm, M. B., & Jacobsen, D. I. (2011). Læreren med forskerblikk. Innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høgskoleforlaget

Säljö, R. (2016). Læring: En introduksjon til perspektiver og metaforer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. (s. 17-66 og 82-127). 

Solstad, Dag. (2001) Om meddelelsens problem 1 (Foredrag holdt på Eiker videregående skole for Norskseksjon av Lærerforbundet, 11. oktober, 1996), i 14 artikler på 12 år + 3 essays. Oslo: Forlaget Oktober